domingo, 3 de junio de 2018

Radio Escolar de Cultura Ambiental de la Telaraña de la Ciencia

aTBC60. Radio Escolar de Cultura Ambiental de la Telaraña de la Ciencia

18 de mayo de 2018

José Heber De León Monzón. Cd. Hidalgo, Suchiate, Chiapas, México. CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CEEC).

Una estrategia didáctica que permite llevar a los estudiantes a un escenario simulado y, por qué no, despertar vocación por la divulgación científica a través de la expresión oral; idea retomada gracias a ser un docente EnREDado en las comunidades iberoamericanas.


El diseño de actividades académica en las que el estudiante sea el protagonista de su proceso aprendizaje, lleva al docente ir la búsqueda de estrategias con ese propósito y dejar a un lado las clases tradicionales. Las comunidades docentes se convierten en un importante reservorio de ideas generadas por la contribuciones de sus miembros, es así como desde nuestra comunidad de IBERCIENCIA se ha logrado la vinculación con otras como la de “Radio Escolar” https://t.me/RadioEscolar y fortalecido con el post “La radio escolar y el trabajo por proyectos” https://ined21.com/la-radio-escolar-trabajo-proyectos/ lleva a esta primer experiencia en el curso de Ecología con estudiantes del CBTa 60.

Desde que se planteó la actividad despertó inquietudes diversas, desde el temor en los estudiantes de grabar su voz que tienen dificultades para la expresión oral –pese a que es común para ellos el envío de mensajes de voz- pero también un reto para quienes en clases hablan constantemente –que para algunos docentes se convierten en estudiantes problemas pues llegan a distraer la clase con sus interrupciones.

En México, a partir del ciclo escolar 2017-2018, se promulgó un Nuevo Modelo Educativo, que para Educación Media Superior se establece un Nuevo Currículo http://www.sems.gob.mx/curriculoems con una estructura en los programas de estudios que incorpora los conceptos de aprendizajes y productos esperados que busca en el estudiante reflexionar sobre su aprendizaje; se promueve el desarrollo de las competencias lectora, matemática y científica, y entre sus acciones se busca que el estudiante elabore texto escritos, sin embargo, la expresión escrita sólo es una forma de identificar estas competencias siendo la expresión oral otra forma de hacerlo. Por lo que incorporando esas ideas y experiencias compartidas por la comunidad de docentes de Radio Escolar e implementar acciones alineadas a los contenidos de los citados programas, surge esta propuesta pedagógica. Así, los audios generados han sido analizados en el aula pero que con los permisos concedidos los estudiantes planean editar siguiendo el formato de un programa de radio.
Los estudiantes organizados en equipos asumieron roles de locución e informantes clave de la sociedad sobre los contenidos centrales y específicos de Ecología:
  1. El ecosistema donde vivo,
  2. MI huella ecológica,
  3. Los bienes y servicios que obtengo de los ecosistemas
  4. Mi huella hídrica,
  5. Aprovechamiento racional de fuentes de energía en actividades cotidianas.
Como podemos constatar, al estar EnREDados en comunidades docentes permite acercar a nuestros estudiantes estrategias que promueven una formación integral, pese a las limitaciones de conectividad en la que desarrollamos nuestras actividades docentes en escuelas del medio rural y semiurbanos, que si bien ya es común que algunos estudiantes cuenten con un dispositivo móvil, que en muchos casos no con el soporte técnico que permita operar mejores aplicaciones de edición de audio y menos que sean orientadas a ser utilizadas en las actividades escolares, pero que es una estrategia que promueve el protagonismo del estudiante en la gestión de su aprendizaje; por lo que esta propuesta sin duda se irá perfeccionando y buscará la adquisición de equipo que mejore la producción de audio y videos, que igual es otra actividad que se está desarrollando en curso de Ecología. Derivado de éstas, se plantean otras acciones como la de acercar a los estudiantes a espacios de locución de radio y televisión local, que ya son ofrecimientos de algunos amigos de esos medios.


Nota: Es bienvenida la orientación y apoyo de los colegas para la mejora de esta estrategia, por lo que comparto la liga de almacenamiento de los audios en https://drive.google.com/open?id=19hfbHR56C8S7oAEHT_udMMlBALHikYmB

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miércoles, 10 de enero de 2018

Gamificando en las clases de Química

Juguemos a la ruleta y aprendamos el lenguaje químico


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6 de enero de 2018

José Heber De León Monzón. 
Cd. Hidalgo, Suchiate, Chiapas, México. DGETA-CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CEEC).

Con la intención de “enganchar” la atención e interés del estudiante hacia el aprendizaje, la ruleta es una estrategia didáctica que permite aprender jugando, ya sea como reto personal, entre compañeros, de manera colaborativo contra reloj intentando eficacia en el menor tiempo, la idea que el estudiante aprenda el uso correcto del lenguaje químico.



Una de las dificultades en la enseñanza de la química es lograr que el estudiante aprenda a conocer, comprender y manejar el lenguaje químico. Por ejemplo, escribir correctamente las fórmulas químicas y los nombres de los compuestos que representan, implica un proceso de aprendizaje que requiere analizar, identificar, distinguir y dilucidar la información que nos ofrece la tabla periódica, las características físico-químicas de los elementos químicos y las reglas de nomenclatura química establecidas.

En la escuela tradicional, es común, a través de la clase expositiva del docente que el estudiante aprenda a utilizar las reglas de nomenclatura, por lo general, resolviendo una serie de ejercicios. La búsqueda de estrategias que permitan al estudiante el aprendizaje de manera lúdica apoyada en recursos didácticos, ha llevado a la presente propuesta didáctica.

El uso de ruletas o discos giratorios –por lo general de un sólo círculo–, son utilizados como juegos o en algunos casos como recursos didácticos. Hace algunos años conocí un disco de conjugación de verbos en inglés y de ahí surge la idea de elaborar algo para la enseñanza de nomenclatura de compuestos químicos que denominé “Ruleta de los Compuestos Químicos Inorgánicos”, el cual consiste en dos discos superpuestos, uno inferior de diámetro mayor y otro superior, subdivididos en 16 partes iguales con líneas concéntricas; en uno de ellos se anotan cationes y el otro aniones, que al hacer coincidir algún catión con un anión se escribe su fórmula y a esta según la regla utilizada se le asigna el nombre correspondiente, dada las divisiones, es posible formar otros 15 compuestos diferentes, y así, por cada posición que se mueva la ruleta se forman otros 16 fórmulas, de tal forma que con este material didáctico sirve para practicar con 256 compuestos diferentes, sin embargo, algunos elementos catiónicos tienen más de un número de oxidación (polivalente), por tanto se formaran en adición un número mayor. En el caso del ejemplar que se muestra en la imagen se obtienen 368 fórmulas diferentes (óxidos, hidróxidos y sales).

Los estudiantes van realizando las combinaciones de cationes y aniones, fórmulas resultantes y asignando el nombre del compuesto formado, para ello escriben la información en la celda correspondiente de la siguiente tabla:

Catión
Anión
Fórmula
Nombres













Así como esta ruleta ha sido diseñada como una estrategia didáctica para el aprendizaje de la nomenclatura de compuestos químicos inorgánicos, existen entre otras ideas de “Proyectos Educativos – Aprendiendo Juntos” para elaborar materiales similares para otros temas como enlaces químicos o reacciones químicas; o ir más allá y pensar en una opción digitalizada interactiva, aunque ésta para centros educativos que cuenten con la infraestructura necesaria, también merodea la idea de crear una aplicación para dispositivos móviles, pero para ello será necesario contar con aliados académicos para su diseño e implementación.

¡Manos a la obra! “Juguemos a la ruleta y aprendamos el lenguaje químico”, un primer jugador, gira la ruleta y espera que ésta se detenga para ver las posibles combinaciones, por ejemplo el catión Na1+ y Cl1-, se escribe la fórmula química NaCl y el nombre del compuesto: cloruro de sodio. El segundo jugador, gira la ruleta y encuentra al catión Fe2+ y Fe3+ en coincidencia con el anión (CN)1-; en este caso es posible formar dos compuestos de los mismos elementos pero en distinta proporción. Para uno de ellos se forma Fe2O3 a partir del Fe3+ y O2-, cuyo nombre es óxido férrico y, el otro compuesto se escribe como FeO, al haber unido químicamente el Fe2+ y O2+, nombrándose como óxido ferroso; con este material es posible crear retos personales, concurso entre estudiantes, tanto en pruebas individuales o en equipo, ir contra reloj y más… hace algunos años, un estudiante compartió su anécdota, un hermano menor –al parecer cursaba el 6º grado de primaria– vio la ruleta y le llamó la atención, le pidió le enseñara y al cabo de unos días el niño ya estaba escribiendo formulas y nombres de los compuestos químicos.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” 

Benjamín Franklin



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domingo, 17 de diciembre de 2017

Un espacio para el fomento a la lectura científica y de reflexión ambiental

Programa de Acción Global: Un espacio para el fomento a la lectura científica y de reflexión ambiental


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17 de diciembre de 2017
José Heber De León Monzón. Cd. Hidalgo, Suchiate, Chiapas, México. DGETA-CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CEEC)

Desde la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible participar en comunidades académicas ha permitido desarrollar estrategias y proyectos educativos, entre ellos los de comprensión lectora. Ahora, los temas y palabras clave del Programa de Acción Global fueron el pretexto pedagógico para la actividad “Educación Ambiental para un Desarrollo Sustentable” desarrollado el grupo de Facebook “Proyecto Iberoamericano-Chiapas, México”.


En mayo de 2005 fue mi primera adhesión a una comunidad académica de la OEI a través de la plataforma de Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) promovida por las Naciones Unidas y ocurrió gracias a inesperada comisión de mi coordinador académico de la DGETA en Chiapas, México para asistir a un simposio sobre aspectos ambientales organizado para la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En dicho evento uno de los ponentes era Daniel Gil que en esos momentos no sabía quién era en realidad, la sesión fue una gran motivación escucharle, invitando durante la misma a la audiencia adherirse a la iniciativa de la Década, por lo que sin dudarlo me adherí a tan extraordinaria comunidad de docentes a la cual sigo actualmente, ahora también por las redes sociales... desde esa ocasión me he apoyado en lo publicado en ese espacio académico, que convirtieron en lecturas en mis clases de Biología y Ecología, en donde los estudiantes tras revisar la información eligen un tema para ser expuesto en lo que he denominado “Seminario estudiantil por la sostenibilidad” bajo los principios de la DEDS.

Derivado de dicha adhesión, en junio de 2009, llega una invitación para participar en un curso en el CAEU (Centro de Altos Estudios Universitarios), que todas las actividades didácticas resultaron ser muy enriquecedoras –confirme una frase muy coloquial “de acá soy… sintiéndose como pez en el agua” – por fin algo que amalgamaba mi formación de Químico con mi función y vocación docente que suman en octubre de 2017 ya 27 años de grandes experiencias e interacción con mis estudiantes. Desde esa fecha teniendo el honor de ser parte de una gran comunidad docente, la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC), misma que ha dado la satisfacción de compartir mis experiencias y proyectos docentes en http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/

En 2015, finalizada la Década, las Naciones Unidas lanza el Programa de Acción Global (PAG), como un compromiso renovado por la educación por la sostenibilidad, que en el portal de internet se conserva la palabra emblemática “década” http://www.oei.es/historico/decada/index.php. Ya con un análisis y consultas que quedan plasmada en la Declaración de Aichi-Nagoya sobre Educación para el Desarrollo Sostenible, dada en la Conferencia Mundial de la UNESCO celebrada en Aichi-Nagoya (Japón), del 10 al 12 de noviembre de 2014 http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002310/231074s.pdf)

Lo anterior ha dado sustento a diversas actividades en el aula, una de ellas se realizó en mayo de 2017, como una estrategia de aprendizaje y de fomento a la lectura en el curso de Ecología de estudiantes de bachillerato tecnológico del #CBTa60, a quienes se les solicitó que apoyados en la estrategia PNI (positivo, negativo, interesante) revisaran los temas y palabras clave de Programa de Acción Global, y reflexionaran sobre los aspectos positivos, negativos e interesantes de éstos, y publicar sus resultados y reflexiones en el Grupo de Facebook “Proyecto Iberoamericano-Chiapas, México https://www.facebook.com/groups/Proyecto.Iberoamericano.Chiapas.Mexico/, en donde es posible leer la siguiente publicación y comentarios de los estudiantes:

“Educación Ambiental para un Desarrollo Sustentable”
Es una actividad de Fomento a la Lectura que en la clase de Ecología los estudiantes del #CBTa60 realizarán apoyado en la estrategia PNI (positivo, negativo, interesante) en torno a alguno de los temas y palabras clave del Programa de Acción Global (GAP) que desde la OEI ha impulsado tras las Década de la Educación por la Sostenibilidad promovida por la Naciones Unidas (2005-2014).
http://www.oei.es/historico/decada/index.php
¿Cómo nuestros jóvenes estudiantes de 15 a 18 años perciben temas de gran trascendencia para educar a una sociedad para un desarrollo sostenible? Nos dispongamos a conocer sus puntos de vistas...

Como resultado, se tiene el registro en el citado grupo de Facebook que, fueron comentados 20 de los 24 temas y palabras claves del PAG por al menos un estudiante, observándose que les llamó más la atención los temas “Lucha contra la contaminación”, “Educación por la sostenibilidad” y “Economía y sostenibilidad”; lo que da idea que los estudiantes son conscientes de la emergencia de una cultura ambiental por una educación por la sostenibilidad.

Una vez más se evidencia el valioso impulso que la OEI brinda a los docentes iberoamericanos para la gestión en el aula en materia de una educación por la sostenibilidad a través de los diferentes espacios académicos abiertos a la participación de los docentes.

Nota: José Heber De León Monzón con su equipo de la DGETA-CBTa 60 viene realizando un concurso de fotografía que el año que viene será iberoamericano y ha lanzado una llamada a otros docentes que se quieran unir desde cualquier rincón de Iberoamérica. Para unirse pueden dejar sus datos en: https://goo.gl/forms/uGc1RpkxMXdVPGd82
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martes, 14 de noviembre de 2017

Arte y Naturaleza

Con gran satisfacción me permito transcribir lo que Oscar Macías y Joaquín Asenjo publicaron al crear el grupo Arte y Naturaleza dentro del Red Iberoamericana de Docentes, ahí plasmado relacionando mi gusto por la naturaleza y mi vocación científica al crear hace algunos años "La Telaraña de la Ciencia".
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La Red Telaraña de la Ciencia de Chiapas nos propone un nuevo trabajo colaborativo.
Crear, consolidar y mantener un concurso anual que ellos ya vienen haciendo desde hace unos años en Chiapas (México).
"La Telaraña de la Ciencia tiene como propósito compartir nuestras aportaciones, reflexiones, enlaces que contribuyan al desarrollo de la ciencia. Es un proyecto iberoamericano del Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario N° 60 de Ciudad Hidalgo, Chiapas.
Este año 2017 se celebra por segunda vez y para nosotros es una manera de reconocer a los estudiantes ganadores, a todos los estudiantes participantes y, como es natural a todos los profesores que se han implicado en esta preciosa tarea.
Que el premio se proclame en el Día Mundial del Medio Ambiente, 5 de junio, es toda una declaración de principios. Estamos seguros que para todos los que participaron es una bonita manera de decir alto y claro su voluntad y firme decisión de cuidar nuestro planeta frente a sus graves problemas.
En nuestro trabajo en la Red Iberoamericana de docentes muchas veces hemos citado a Galeano en su frase: “Mucha gente pequeña en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas pueden cambiar el mundo”. Que razón tenía. El mundo va a mejorar porque ejemplos como el de CBTA nº 60 van a ser copiados. Y significar que para el Jurado han logrado la colaboración de docentes de otras latitudes iberoamericanas. Sería muy bonito que en los años siguientes fuera un proyecto #EABELatam con el esfuerzo y la colaboración de docentes de España, sobre todo de Andalucía, y de los demás países iberoamericanos. Nosotros os ofrecemos nuestra capacidad de difusión."
A todos los interesados además de unirse les pedimos que nos dejen sus datos en https://goo.gl/forms/bu5RlGcWfrl27pPQ2 para ir remitiendo los hitos clave del proyecto.
http://redesib.formacionib.org/grupos/arte-y-naturaleza
https://www.facebook.com/groups/telarana.ciencia/ 


sábado, 2 de septiembre de 2017

SAETA “Un sistema modular de educación que ha cambiado vidas en el medio rural mexicano”



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1ro de septiembre de 2017

José Heber De León Monzón. Cd. Hidalgo, Suchiate, Chiapas, México. DGETA-CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CEEC); con la colaboración del Dr. René Ramos, uno de sus creadores y grandes impulsores.


En febrero de 1997 se crea el Sistema Abierto (hoy Autoplaneado) del Bachillerato Tecnológico Agropecuario (SAETA), convirtiéndose en una ansiada oportunidad de formación académica en el medio rural o semiurbano mexicano, en particular para personas mayores, sus egresados -algunos con más de 60 años de edad- vieron cristalizado sus sueños al obtener un diploma de bachiller y título profesional técnico con la opción de continuar estudios superiores.


Para muchas personas no siempre es posible estudiar en edad escolar, más aún en el medio rural donde las opciones son limitadas. La Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), con la finalidad de atender a esa población que por alguna razón no realizó sus estudios de bachillerato crea el SAETA, que desde 1997 surge como un modelo educativo, modular, flexible y humanista, cuya estructura curricular la conformaban 18 módulos interdisciplinarios. Como todo nuevo proyecto, en sus principios existieron opiniones no tan alentadoras, por suponer la educación abierta como una educación de menor calidad a la educación escolarizada, pero a 20 años de su creación se tienen excelentes testimonios en los 190 planteles de todo el país en los que actualmente se oferta el SAETA, lo que representa el 60% de centros educativos que pertenecen a la DGETA. Los egresados de este sistema educativo dan cuenta de experiencias exitosas tanto en el campo laboral como por su aceptación al ingreso en diferentes universidades públicas y privadas del país, algunos de sus egresado cursaron ya sus estudios de licenciatura y hasta un posgrado, lo que posiciona a esta modalidad educativa como un proceso formativo de idéntica calidad al de un sistema presencial escolarizado.

Como todas la opciones del bachillerato tecnológico, en 2004 a partir del Acuerdo 345 de la Secretaria de Educación Pública (SEP) en el SAETA se suscitan cambios en el Plan de Estudios caracterizado por estar formado por tres componentes: básico, propedéutico y profesional, los dos primeros divididos en asignatura por campos conocimientos que da el carácter de bachiller y el último en módulos profesional, brindando formación técnica profesional. Ante estos cambios y que para la implementación curricular en el SAETA se divide en bloques que incluía asignaturas y módulos profesionales. En 2008, con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) se inicia un nuevo modelo modular, y que en 2013 con la Reforma Educativa en todo el Sistema Educativo Mexicano, la DGETA con la intención de darle un ordenamiento normativo se retoma la filosofía modular, ahora como Sistema Autoplaneado de Educación Tecnológica Agropecuaria en apego al Acuerdo 445 de la SEP por el que establecen siete diferentes opciones de modalidades educativas de la EMS, entre ellas la modalidad Autoplaneada, dando inicio en agosto de 2014; manteniendo desde sus inicios, la formación bivalente del bachillerato tecnológico que para su acreditación de estudios lo avala un certificado de bachiller y diploma como técnico con la opción de obtener un título y cédula profesional.

La filosofía del SAETA queda manifiesto en su logotipo, que en palabras del Dr. René Ramosseñala que semánticamente tiene como base una flecha, cuyo instrumento pretende dar en un blanco perfecto, refiriéndose al perfil de egreso del estudiante, que con pulso firme, temple suave, buena puntería, cuerda, arco, viento, unidos en una actitud mental logran propósitos formativos; como parte esencial de este logotipo están dos flechas semicirculares en un continuo, que representa el principio formativo en el que la educación nunca termina y que va de la mano con el trayecto de vida del ser humano, teniendo en ese continuo como única constante el aprendizaje. El SAETA se soporta y rodea a una sólida institución educativa, la DGETA (representado por la letra “a” emblemática), cuyos principios filosóficos, estructura axiológica y vocación con el agro mexicano, lleva 47 años de brindar educación agropecuaria a la nación.

Para que los logros que han tenido y mantenido al SAETA hayan sido posibles, se sustenta en la función del docente, mismo que se ha caracterizado por un temple, identidad, pasión y vocación de los docentes que sustentan su quehacer en una sólida formación profesional en la ciencia y la tecnología, que han fortalecido a través de una formación pedagógica. La formación académica del SAETA caracterizada como humanista y de calidad, subyace en un constante transversal del Eros Pedagógico, por la pasión de ir una búsqueda constante de docentes con amor por enseñar y formar estudiantes capaces de aprender a aprender, a pensar, a relacionarse, a desaprender, es decir, alguien que ame la enseñanza y alguien que desee el aprendizaje; estudiantes que aprendiendo generen constructos cognitivos, que construyendo nuevos aprendizajes desarrollen competencias pero que vaya más allá, que aprenda a relacionarlos con su contexto y su vida cotidiana; algo que está presente en un Nuevo Modelo Educativo.

El presente artículo, sea un humilde homenaje al SAETA, por esas personas que en sus aulas han visto cristalizado los sueños de muchos mexicanos, lo que ha marcado sus vida en distintos aspectos, algunos muy dignos de mencionar desde el hecho de egresar al concluir sus estudios, egresar del bachillerato junto con alguno de sus hijos, realizar tesis conjuntas entre esposos y/o hijos, mejora en su vida laboral, estudiar una licenciatura e incluso una especialidad o maestría, pero definitivamente lo más valioso, una huella imborrable, el haber elevado sus autoestima pues cuando creían que sus aspiraciones de “ser alguien en la vida”, como muchos de ellos lo expresan, vieron en el SAETA esa ventana de oportunidad para continuar formándose académicamente sin importar la edad biológica, pues la convivencia con sus pares y vivir su etapa de estudiante a los 18, 25, 30, 40, 50 60 y hasta los 80 años (un caso excepcional) han quedado grabado en sus mentes, corazón y el alma misma.

Finalmente, no puede dejarse de mencionar, la enorme y maravillosa satisfacción de los docentes de haber sido partícipe de ese proceso de formación de recursos humanos, que sí formar niños jóvenes en edad escolar es motivo de satisfacción en la vocación docente, la interacción en el aula con los estudiantes del SAETA –quizás en términos de la andragogía- eleva a un punto muy álgido ser testigo de la felicidad por sus expresiones al adquirir -o en algunos casos confirmar- algún conocimiento, más aún cuando concluyen esta etapa académica que habían dejado pausado por azares del destino; igual sirva este artículo como un reconocimiento por esos docentes, tanto creadores del sistema como operadores del mismo, que han permitido al SAETA cumplir con sus propósito de ser un sistema educativo modular que, definitivamente ha cambiado vidas en el medio rural mexicano.

Agradecimiento muy especial al Dr. René Ramos, por su contribución en la reflexiones que expone en el videoy sus comentarios personales, quien es uno de sus creadores y grandes impulsores¸ que tan sólo en una breve charla con él, contagia la pasión cuando se refiere al SAETA, y no puede dejarse de compartir al menos tres de ellos:
“… fue una proeza hacerlo, un verdadero desafío en aquellos tiempos, ya que hace 20 años se creía que los sistemas abiertos eran de menor calidad, que los presenciales y sobre todo cuando se desconocía la operatividad modular y el carácter interdisciplinar, hubo gente que comentó que estábamos locos sobre todo en aquellas primeras apreciaciones que Aquila pensamientos teóricos como el hecho de aprender a aprender, de aprender a pensar, pensar aprendiendo y aprender a desaprender, frases que fueron moda desde la presentación de lo que buscaba ser el modelo del SAETA”
“… efectivamente hay casos exitosos ahora que el SAETA cumple 20 años de su creación… Algunos logros de este modelo educativo entre otros, es evolucionar acorde a las necesidades sociales de formación y seguirse conservando a pesar de los múltiples cambios que hay en el sistema educativo…”
“…el SAETA será un referente muy fuerte para el nuevo modelo educativo de la Educación Media Superior que se puede vaticinar que éste tiende a ser modular en su totalidad… la flexibilidad que inyectamos al desarrollar el proceso de aprendizaje, conformado en un 70% de autoformación del estudiante y un 30% con mediación pedagógica del docente ha permitido grandes resultados…”

SAETA (2017). Reflexiones para el Sistema Autoplaneado de Educación Tecnológica Agropecuaria por el Dr. René Ramos. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=p5sLGIQG74Q
SAETA (2017). Reflexiones para el Sistema Autoplaneado de Educación Tecnológica Agropecuaria por el Dr. René Ramos. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=p5sLGIQG74Q

 

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sábado, 5 de agosto de 2017

Ruleta de Nomenclatura Química

La ruleta de Nomenclatura Química Inorgánica, es un recurso didáctico para aprender de manera lúdica como escribir fórmulas y nombrar compuestos químicos inorgánicos; para ello se identifican cationes y aniones, logrando 23 combinaciones por cada una de las 16 posiciones; en total 368 fórmulas diferentes.

Es posible diversificar y lograr formar más compuestos, basta cambiar aniones o cationes. Así, el docente puede crear una "ruleta" por tipo de compuesto (óxidos, hidróxidos, sales, ácidos), o como el ejemplo, la combinación de éstos.

Esta propuesta puede utilizarse para otros temas o asignaturas, por ejemplo, reacciones químicas, conjugación de verbos, tablas de multiplicar.




jueves, 13 de julio de 2017

La aventura de ser maestro

José M. Esteve
Universidad de Málaga
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Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos
Universidad de Navarra. 4 de febrero de 2003
Tras veinticinco años de recorrido profesional, el autor afirma que se aprende a ser profesor por ensayo y por error. En el camino deben sortearse distintas dificultades, como elaborar tu propia identidad profesional, dominar las técnicas básicas para ser un buen interlocutor, resolver el problema de la disciplina y adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumnado.
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La enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos.
Como casi todo el mundo, yo me inicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás porque, como he escrito en otra parte, nadie nos enseña a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error. Aún me acuerdo de mi primer día de clase: toda mi seguridad superficial se fue abajo al oír una voz femenina a mi espalda: “¡Qué cara de crío. A éste nos lo comemos!”. Aún me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que había preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase... Aún me acuerdo de la tensión diaria para aparentar un serio academicismo, para aparentar que todo estaba bajo control, para aparentar una sabiduría que estaba lejos de poseer...
Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor: la  libertad de estar en clase con seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de lo que se  puede y lo que no se puede hacer en una clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar  nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la libertad llegó la alegría: la alegría de sentirme útil a los demás, la alegría de una alta valoración de mi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual.
Pensar y sentir
El camino y la meta me los marcó Unamuno en una necrológica de Giner de los Ríos, leída por azar en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza: “Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor -el que profesa algo-, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha, mejor aun, conocimiento... y es que no escribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”.
”Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”... Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamiento y sentimiento... Nunca encontré una mejor definición del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir; ambas cosas juntas. Muchos colegas coinciden en este punto. Mª Carmen Díez, desde la escuela primaria, expresa así su visión actual de la enseñanza: “ahora entiendo la escuela como un sitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los demás; donde siempre habrá alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al oído algún secreto magnífico”. Fernando Corbalán, un profesor de secundaria, tras hablarnos de que en clase tenemos que divertirnos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósfera de investigación, concluye: “Y no se piense que sólo se abre la mente a los alumnos. También la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias, y funciona la relación enriquecedora en los dos sentidos. Mi experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinámica de la clase... Y cuando se crea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos intelectuales en movimiento, pocas actividades hay más placenteras”.
Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello, no hay otro camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, elaboró los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una preocupación vital. Alguien, sumido en la duda, inquieto por una nueva pregunta, elaboró los conocimientos del tema que mañana te toca explicar. Y ahora, para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta, no tienes otro camino más que rescatar la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar.
Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarme qué sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero conseguir. Y luego, cómo enganchar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. Por último me lanzo un reto: me tengo que divertir explicándolo, y esto es imposible si cada año repito la explicación del tema como una salmodia, con la misma gracia en el mismo sitio y los mismos ejemplos; llevo treinta años oyéndome explicar los temas, en algunas ocasiones, repitiéndolos dos o tres veces en distintos grupos; he calculado que me jubilo el año 2.021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez más amarillos y los rebordes carcomidos. La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza, como un desafío personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... “pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir...” Desde esta perspectiva, la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura que te rescata del tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo que te es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: cien alumnos pican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu explicación a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa en un suspiro -también para ellos-. Y entonces descubres la alegría: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace sentirte útil en la enseñanza.
No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro. A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de nuestras limitaciones; su discurso rescata pensamientos presentidos que no nos atrevíamos a formular, e inquietudes latentes que estallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nos sentimos humillados por seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego, extinguida la palabra, aún encontramos los ecos que rebotan en nuestro interior obligándonos a ir más allá, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original... Este es el objetivo: ser maestros de humanidad... a través de las materias que enseñamos, o quizás, a pesar de las materias que enseñamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental permitiéndoles entenderse a sí mismos y explicar el mundo que les rodea.
Las dificultades
He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y de mi visión actual tras treinta años de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso intermedio, e, inevitablemente, de las dificultades a sortear.
Identidad profesional
El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad, desde la posición del alumno que siempre has sido, hasta descubrir en qué consiste ser profesor. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay enseñantes que no aceptan el trabajo de ser profesor. Las dificultades suelen ser distintas entre los profesores de primaria respecto a los de secundaria.
Entre los de primaria el peor problema es la idealización: la formación inicial que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor “debe hacer”, lo que “debe pensar” y lo que  “debe evitar”; pero nadie les ha explicado, en términos prácticos, cómo actuar, cómo enfocar los problemas de forma positiva y cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido contenidos de enseñanza, pero no saben cómo organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a hacerse oír. Así, se les ha repetido hasta la saciedad la importancia de la motivación para el aprendizaje significativo: “el buen profesor debe motivar a sus alumnos”; pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas específicas de motivación. Pese a que una de las principales tareas a desarrollar en su trabajo será la enseñanza de la lectura y la escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de lectoescritura, mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al aprendizaje de la fonética.
Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo hacerlo. “El choque con la realidad” dura dos o tres años; en ellos el profesor novato tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos.
En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del “profesor ideal”; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es por qué yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores novatos se ponen a sí mismos en cuestión, y, a veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el “buen profesor” no “debe” tener problemas en clase? Como señala el artículo de Fernández Cruz, la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un periodo de especialización, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico y no del estudiante de magisterio.
Entre los profesores de secundaria, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señala Fernando Corbalán: “la inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocación clara de enseñantes... Estudiamos una carrera para otra cosa (matemático profesional, químico, físico,...)”. En efecto, nuestros profesores de secundaria se forman en unas Facultades universitarias de Ciencias y Letras que, ni por asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del investigador especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al Instituto para explicar Geografía e Historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto de Ética, se identifica a sí mismo como “medievalista”, ya que, durante los últimos cinco años de su vida, la Universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar Paleografía, Epigrafía y Numismática, Latín y Árabe para acceder a los documentos medievales, y se le ha iniciado en el trabajo de Archivo, centrándole en una época histórica muy determinada y permitiéndole olvidar el resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una clase bulliciosa de treinta adolescentes en una zona rural o en un barrio conflictivo. El sentimiento de error y de autoconmiseración se apodera de nuestro nuevo profesor. Él es un investigador, un medievalista, ha pasado dos veranos en el archivo de Simancas preparando su Tesina entre documentos originales que él es capaz de descifrar... ¿por qué le obligan ahora a enseñar Historia General, que no es lo suyo, y, de paso Geografía y Ética? Y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la Historia, y que temas claves de su especialidad -como el apasionante tema de su tesina- se despachan con dos párrafos en el libro de texto.
Para colmo, nuestro futuro profesor de secundaria se da cuenta de que no sabe cómo organizar una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria y de Universidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares, medievalistas o arqueólogos, ¿por qué van ellos a rebajar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de treinta adolescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel! -gritan exaltados-, y ello significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigación para mantener contacto un grupo de adolescentes.
Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que esto pasa, necesariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes... Un viejo maestro me decía que, enseñar al que no sabe está catalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y, en efecto, hace falta un cierto sentido de la humildad para aceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos... Esa enorme empresa que es la enseñanza no tiene como fin nuestro lucimiento personal, nosotros estamos allí para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos.
Comunicación e interacción
El segundo problema a solucionar para ganarse la libertad de estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas de la comunicación. Además, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción.
Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes se centran en este ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpático o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz que el profesor puede usar: un tono grave y pausado induce al grupo a la reflexión, mientras que si queremos animar un debate debemos subir algo el tono de voz... etc.
Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase, dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar las señales gestuales que emiten los alumnos para regular nuestro ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere entrenamiento, reflexión y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.
Disciplina
Otro obstáculo serio a superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. En este tema he visto de todo: desde colegas que entran el primer día en clase pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden sonreír hasta Navidad, hasta colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo. Y, en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseñado. Se supone que el “buen profesor” debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dónde está la clave para que el grupo funcione sin conflictos.
El viejo supuesto, según el cual, “para enseñar una asignatura lo único realmente importante es dominar su contenido” encuentra en este campo su negación más radical. Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes tienes que defenderte. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia, pero si la razón te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cuáles son los límites.
Contenidos y niveles
Por último, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que ha dejado la Universidad, tiene que desprenderse de los estilos académicos del investigador especialista, y adecuar su enfoque de los conocimientos para hacerlos asequibles a su grupo de clase. Yo también protesto por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de nada, tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso; quizás porque, como dije antes, hace tiempo que descubrí que en cualquier asignatura, lo único importante es ser maestro de humanidad.
El orgullo de ser profesor
Y ahora, ya, el tiempo corre en mi contra. No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quería hacer, y estoy donde quería estar. Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólo valora el poder y el dinero; pero a mí me queda el desafío del saber y la pasión por comunicarlo. Me siento heredero de treinta siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos. Y, junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales más apartadas y en los barrios más conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso... entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeñados en enseñar a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde el preescolar hasta la Universidad.
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MIGUEL DE UNAMUNO (1864-1936)
Escritor, filósofo, humanista. Rector de la Universidad de Salamanca. Autor de una extensa obra literaria en la que destacan sus ensayos, en los que analiza la realidad social con una visión crítica y con una fuerte implicación personal. Se le considera uno de los mejores representantes de la Generación del 98. Su enfrentamiento a la dictadura de Primo de Rivera le llevó al destierro.
FRANCISCO GINER DE LOS RIOS (1839-1915)

Catedrático de derecho de la Universidad de Madrid. En 1876 renuncia a su puesto en defensa de la libertad de cátedra y funda la Institución Libre de Enseñanza, la institución educativa más innovadora en la España de finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Su Residencia de Estudiantes es el centro clave de reunión y de formación de los mejores intelectuales y artistas españoles del siglo XX.